REFORMA A RZECZYWISTOŚĆ
Leży przede mną dwudziesty zeszyt z tzw. „Biblioteczki reformy”. W zapowiedziach było kolejnych sześć. W ogromnych nakładach, na setkach ton papieru wydawnictwa, których nikt nie czytał. A oprócz tego dziesiątki filmików reklamowych video, którymi zarzucano każdą polską szkołę. Filmików, których z kolei nikt nie oglądał – bo to przecie miałka nuda. Summa summarum – miliony złotych wyrzucone w błoto tylko po to, by zaspokoić próżność ministra Handkego i sztab jego akolitów. Któż o nich dzisiaj pamięta? O telewizyjnej paplaninie krakowskiego profesora, który na koniec musiał odejść w niesławie.
Tymczasem przeglądam tekst opublikowany we wspomnianym zeszycie przez jednego z „pretorian” prof. Handkego, Wojciecha Książka, wiceministra edukacji (który był ponadto członkiem Rady Redakcyjnej „Biblioteczki…”, a więc sam siebie publikował – promował… Miliony złotych, które „przeminęły z wiatrem” historii najnowszej).
A oto, co pisze były „vice”:
„Jestem absolutnie przekonany do potrzeby reformy edukacyjnej. Nie ma innej drogi na danie szansy godnego życia polskiej młodzieży w XXI wieku. Wskaźniki, jakie zastaliśmy w 1997 roku, były zbyt alarmujące, aby odsuwać początek wdrażania reformy. Nie może w wolnej Rzeczypospolitej być tak, że ponad 3 razy więcej osób z maturami i ponad 5 razy więcej z wyższym wykształceniem mieszka w dużych miastach w porównaniu do wsi i małych miasteczek.. To są wskaźniki gorsze niż za czasu reformy Janusza Jędrzejewicza. 2 % szkół średnich na wsi i tylko 19 % młodzieży z tych terenów, która ma szanse kontaktu z językiem angielskim, nie wymaga komentarza. Dramatyczne wskaźniki można mnożyć. (…)
Z drugiej strony wyzwaniem były zjawiska przemocy i agresji, szczególnie z szkołach wielkomiejskich. W samej gminie Warszawa – Centrum w roku szkolnym 1997/98 policja interweniowała w szkołach 1500 razy w sprawach wymuszeń, picia alkoholu i zażywania narkotyków. Aż się prosiło o głęboką reformę programową, która uwzględni problemy wychowawcze.
Naprawdę głębokiej zmiany sytuacji nie osiągnęlibyśmy bez twardej decyzji, że potrzebna jest zmiana ustroju szkolnego, czyli przywrócenie gimnazjów – szkół prowadzonych przez gminy. Tę decyzję, zasadniczą dla podniesienia stopnia scholaryzacji, podjął minister M. Handke 3 stycznia 1998 roku. Pamiętam dokładnie ten moment – była to niedziela, po mszy św. w kościele św. Krzyża w Warszawie odprawianej corocznie w intencji polskich nauczycieli. To chyba i czas Świąt Bożego Narodzenia i ta msza dały siłę, aby zdecydować, że podejmujemy program reformy systemu edukacji. Zaczęła się gigantyczna praca koncepcyjna, legislacyjna i polityczna. Początek wdrażania nowego systemu zaplanowaliśmy na 1 września 1999 roku.
Kluczem do realizacji zasadniczego celu reformy jest gimnazjum. To jest koło zamachowe całej zmiany, nowy element w strukturze, naruszający stary system, przyzwyczajenia i układy. Ten kluczowy element reformy może stać się z czasem jej słabym ogniwem, bo młodzież w wieku 13 – 16 lat stwarza wiele problemów (…)”
Cóż, z perspektywy minionego 15-lecia musimy stwierdzić, że sprawdziło się jedynie przewidywanie zawarte w ostatnim zdaniu przytoczonego fragmentu; gimnazjum faktycznie stało się „słabym ogniwem” reformy. Gigantyczna jak góra praca „urodziła” mysz. A magia Świąt i mszy w intencji nauczycieli dała może i siłę, ale poskąpiła rozumu.
Oto jedna z wielu podobnych sytuacji, przedstawiona w artykule J. Klimowicz („G.W”, 24.09.2012r.): „Lekcja w tej klasie wyglądały nietypowo: dzwonek, 15 minut uspokajania wygłupów, 15 minut sprawdzania obecności i 15-minutowy show połączony z wzywaniem pedagoga, psychologa albo dyrektorki (…)
Gimnazjum nr 2 w zespole Szkół niczym specjalnym się nie wyróżnia. 270 uczniów, na przerwach, za ogrodzeniem grupki z papierosami, specjalnie nie kryjące się przed nauczycielami (…)
Jeszcze przed wakacjami matematyczka poszła na policję i zawiadomiła o znieważeniu funkcjonariusza publicznego. Po przeprowadzeniu czynności wstępnych (…) policja skierowała sprawę do sądu, a ten wydał postanowienie o wszczęciu postępowania wyjaśniającego. Zarzuty wobec 11 uczniów to m.in.: wyzywanie nauczyciela wulgarnymi słowami i używanie wulgaryzmów w jego obecności, samowolne opuszczanie klasy, rozmawianie na lekcji przez telefon kom. i inne.
Na podstawie materiałów z policji sędzia uznał, że takie sytuacje mogły dotyczyć pięciu nauczycieli.
– Zrobiliśmy wszystko, co w naszej mocy – mówi dyrektorka gimnazjum. Pęcznieje teczka z dokumentacją, a dyrektorka wylicza: – W ubiegłym roku szkolnym pedagog spotkał się indywidualnie z uczniami tej klasy i ich rodzicami 270 (!) razy. Psycholog – 150 (!) razy. Wychowawca z rodzicami w sprawach uczniów – 176 (!) razy. Odbyło się dziewięć rozmów w obecności dyrektora i zastępcy. Do tego zebrania zespołów oddziałowych, czyli nauczycieli uczących w tej klasie, z dyrektorem. Raz spotkałam się sama ze wszystkimi rodzicami.
Są to tylko kontakty udokumentowane. Zwykłych rozmów było jeszcze więcej. Tyle że nawet w rozmowie z pedagogiem czy psychologiem młodzież szczyciła się tym, że „wyprowadziła nauczyciela z równowagi”.
Dyrektorka ciągnie: – Klasa została objęta także innymi działaniami w kontekście programów zapobiegania przemocy – było dziesięć spotkań z pedagogiem i psychologiem. Pięciogodzinny program profilaktyczny z różnymi elementami, np. „Szkoły bez przemocy”. Zajęcia socjoterapeutyczne. Dyrektorka przyznaje, ze nie wszyscy chcieli na nie chodzić, mimo że i rodzice i uczniowie byli o nich poinformowani. Zmusić ucznia nie można.
– Jeżeli te działania nie przynoszą rezultatów, uczeń i rodzice nie współpracują, mamy jeszcze system „kar”. Upomnień pisemnych i ustnych są takie ilości, że trudno to sobie wyobrazić – przez moment dyrektorka sprawia wrażenie zrezygnowanej’.
Cały sztab profesjonalistów, dziesiątki godzin rozmów i narad, tony zapisanego papieru. Standardowe biurokratyczne bicie piany. Efekty? Żadne. Więc może kolejna msza za nauczycieli…?
Tak przedstawiają się sprawy w gimnazjach, o których od początku wiedziano, że są „słabym ogniwem”. A jak rzeczy się mają w podstawówkach?
Badania na temat przemocy w szkołach prowadziła dr Iwona Chmura – Rutkowska. Oto fragmenty rozmowy opublikowanej w „GW” z dn.24.02.br.: „Specyfika szkolnej przemocy polega na tym, że ofiary są zmuszone do codziennych spotkań z dręczycielami. Niestety, przy zastraszająco niskim zaufaniu do dorosłych oraz braku wiary, że będą oni chcieli i umieli im pomóc. Powszechnym zjawiskiem w szkole jest zmowa milczenia wokół aktów, sprawców i ofiar przemocy (…)
Przemoc seksualna jest problemem, ale nie dotyczy tylko gimnazjów. Dziewczyny pytane, kiedy po raz pierwszy usłyszały seksualne komentarze na swój temat, że są „kur..ą” lub „dziwką” – mówią, że już w piątej, szóstej klasie podstawówki.
Dzieciństwo kończy się dziś coraz szybciej.. W gimnazjum tylko wylewają się problemy, które narastają dużo wcześniej. Ale dopiero w gimnazjach zaczyna się o nich głośno mówić. W podstawówce zamiata się problem pod dywan i cieszy, że starsze dzieci zaraz wyjdą ze szkoły (…)
Zrzucanie odpowiedzialności za taki stan rzeczy na nauczycieli byłoby absurdalne. Rodzice często oczekują, że w szkole nauczyciele rozwiążą za nich wszystkie problemy. Tymczasem przemoc dotyczy też domu, podwórka, mediów. Te ostatnie rozumiem szeroko: telewizja, Internet, SMS-y, bliżsi i dalsi znajomi na Facebooku, czyli rówieśnicy nie tylko realni, ale i wirtualni, których rodzice nie znają. Wciąż zastanawiamy się nad wpływem telewizyjnych seriali i teledysków, ale to rzeczywistość sprzed dziesięciu lat… Dziś 80 proc. Dzieci w wieku od 12 d0 17 lat trafia w sieci na materiały pornograficzne. Większość badanych chłopców ogląda je regularnie.
Natomiast jeżeli chodzi o rzeczywistość jak najbardziej bieżącą, wydaje się, że szkoła, a raczej cały system oświaty coraz bardziej od niej odstaje. Szkolnictwo powszechne w obecnym kształcie jest dziewiętnastowiecznym przeżytkiem. Kulturowym i politycznym. Jeśli działa do dziś, to tylko mocą biurokratycznej inercji i obezwładniającej hipokryzji, której przejawem jest nachalna propaganda własnych sukcesów. Machina szkolna, kontrolująca programy, proces nauczania i weryfikacji wiedzy uczniów, nastawiona jest na dowodzenie, ze wszystko jest pod kontrolą, a edukacja narodowa daje zadowalające wyniki. Tymczasem, jeśli testy kompetencji uczniów pokazują, ze nie jest źle (na tle innych krajów), to tym gorzej dla tych testów. Bo każdy, kto ma styczność z młodzieżą, wie przecież aż za dobrze jak zatrważająca jest jej ignorancja, i to pomimo spektakularnych osiągnięć nielicznych szkół i nielicznych uczniów.
Kuriozalnym działaniem ministerstwa jest coroczne obniżanie wymagań na egzaminie maturalnym, co skutkuje utrzymywaniem się względnie stałego poziomu wyników, oczywiście jedynie w ministerialnej dokumentacji, (a to jedynie poświadcza nieograniczoną cierpliwość papieru, na którym owe raporty są sporządzane).
Masowa edukacja powstała po prawdzie po to, by pod pretekstem nauki umiłowania ojczyzny umacniać więź młodego obywatela z państwem (i jego religią), kładąc mu do głowy stosowne mity, a gdy trzeba, to i podsycając nienawiść do „odwiecznych wrogów”. Szkoła była w swej funkcji propagandowej wręcz niezastąpiona. Lepsza od Kościoła, gdyż czynna sześć dni w tygodniu. I demokracja niewiele tu zmieniła, bo nadal „rząd płaci – rząd wymaga”. Szkoła musi zatem realizować oczekiwania rządzących.
Jednakże dawniej szkoła działała po prostu dlatego, że w zdyscyplinowanym społeczeństwie można było biciem i innymi karami wymusić na dzieciach wyuczenie się na pamięć sporej liczby tekstów i formułek. Ta sama karność pozwalała na łatwe manipulacje psychiką dziecka i wywoływanie egzaltacji – a to poetyckiej, a to patriotycznej.
Dziś to wszystko przepadło. Z nastaniem demokracji zniknął przymus, a z nim „efekt kształcenia” i owa mityczna „cudowność” wierszy i nauczycieli, którzy je dzieciom czytali. Do tego doszedł Internet, który w każdej sprawie uwiadomi obywatela szybciej i znacznie bardziej kompetentnie niż szkoła. Tym samym zaś szkoła przestała być potrzebna.
Funkcja szkoły jest dziś prawie wyłącznie społeczna. Jej zadaniem jest organizowanie czasu młodzieży w postaci bardziej czy mniej infantylnych zabaw. Wiele z nich to zabawy w uczenie się do egzaminów (testów) i ich zdawanie. Wiadomo, że ostatecznie wszyscy zdadzą, bo nawet matura, o czym wspomniano wcześniej, przykrojona jest do możliwości osób o inteligencji i zdolnościach niższych niż przeciętne (skoro w założeniu ma ja zdać 80% młodzieży).
To wszystko nie jest winą szkoły ani państwa. Bo po prostu czas szkół przemija. Naiwne jest więc przekonanie, że dobry minister razem z dobrym dyrektorem i dobrym nauczycielem naprawią szkolnictwo. Tak jak nic sensownego nie da się zrobić w epoce odrzutowców ze starym dyliżansem, tak i nie da się sensownie zmodernizować szkoły w jej tradycyjnej formie.
Upadek szkolnictwa jest zjawiskiem powszechnym i nieodwracalnym. Nigdy już przeciętny Europejczyk nie będzie wiedział kilkuset tych samych rzeczy, co inny przeciętny Europejczyk. Zwrot „człowiek wykształcony” będzie należał do niszowego slangu bez znaczenia. Skończą się kanony inteligenckie i miraże „wykształcenia ogólnego”, razem z jego rzekomym „kodem kulturowym”.
Szkoła zawsze obiecywała dzieciom, że jak będą się dobrze uczyć, to nie będą musiały pracować fizycznie. Wstręt do utrzymywania się z pracy własnych rąk jest kulturowym spadkiem po szlacheckich nierobach i choć szlachty już nie ma, idea „zarobić”, ale się nie narobić” wciąż skutecznie zagania młodzież do różnych tam „liceów” liceów „szkół wyższych”. Oczywiście to mrzonka. Jeśli wszyscy skończą studia, to od tego nie zwiększy się jeszcze liczba miejsc pracy typu „zarobić, ale się nie narobić”. Trudno, nawet po studiach trzeba zwykle iść do roboty, niekoniecznie w białych kołnierzykach.
Naszym obowiązkiem jest dać szansę na naukę każdemu dziecku, które chce się uczyć i ma po temu zdolności. Wyrównywanie szans edukacyjnych to sprawa honoru. Bez tego nie ma sprawiedliwego społeczeństwa. Ale zmuszanie dzieci leniwych i niezdolnych (a w dodatku jeszcze źle wychowanych) do siedzenia latami w szkole to absurd i udręka dla wszystkich, wszystkich przede wszystkim dla nauczycieli.
Szkoła, spętana przez traumy swego pozytywistycznego dzieciństwa, uległa chorobliwemu wyobcowaniu. Aby „przywrócić ją rzeczywistości” trzeba najpierw zwolnić godziny lekcyjne, czyli wycofać się z uczenia rzeczy, których w wymiarze masowym po prostu ludzi nauczyć się nie da. Odzyskaną połowę godzin należy zaś przeznaczyć na naukę rzeczy naprawdę istotnych dla jakości życia przeciętnego człowieka.
Skoro ważne jest, by umiał myśleć logicznie, to trzeba go uczyć logiki. Skoro ważne jest, by liznął mądrości, to trzeba go uczyć trochę filozofii.. Skoro ma być obywatelem, i to praworządnym, to trzeba go uczyć podstaw prawa.. Skoro chce mieć dużo pieniędzy, to niech się dowie skąd się biorą bogactwo i nędza. O tym traktuje ekonomia. Skoro kocha gadżety elektroniczne, to warto by pokazać mu, co też one mają w środku.
Te propozycje są dość oczywiste. Nikt przy zdrowych zmysłach nie będzie twierdził, że brak nauki prawa w szkole jest przemyślanym i usprawiedliwionym wyborem. To po prostu bezmyślność i ignorancja. To samo z logiką czy filozofią.
Nie można zapominać przy tym, że gruntownej zmiany wymagają nie tylko treści nauczania, ale też i metody. Polski system edukacji oparty jest na przymusie brutalnej walki o swoje. Dzieci wtłaczane są w tryby konkursów, stopni, testów. Nabierają przekonania, że społeczeństwo jest i musi być hierarchiczne, ze są skazane na to, by w wyścigu i rywalizacji wykuwać swój los, że wreszcie każdy wysiłek, pracę i myśl da się przeliczyć w uniwersalnym mierniku punktowym, porównać i wycenić.
Szkoła w Polsce przede wszystkim egzaminuje i z wyników egzaminu jest rozliczana. Ma zagonić dzieci do wyścigu i zadbać, żeby biegły jak najszybciej, nie pytając o sens gonitwy i na nikogo się nie oglądając. Właśnie w szkole najpełniej ujawnia się okrucieństwo bezlitosnej konkurencji. Wyścig nie motywuje do rozwoju – zwłaszcza kiedy jest jasne, że wygrać mogą tylko nieliczni, i to konkretni nieliczni – ci, których dom wyposażył w język i kod kulturowy pozwalający im łatwo opanować i reprodukować egzaminacyjny frazes. Pozostali wcześnie się zorientują, że ich szanse w wyścigu są nikłe i odmówią udziału – zyskując opinię leniwych i niezdolnych.
Wątpliwości i krytykę wywołują także treści nauczania. Humanistyka w polskiej szkole sprowadza się do wtłoczenia do głów patriotycznego frazesu podlanego katechetycznym sosem. Nie trzeba w to wierzyć, wystarczy tylko wypowiadać odpowiednie formuły. Dlatego bunt pokolenia wychowanego przez szkolnych katechetów, uczonego wedle nowych, a jakże archaicznych programów historii i literatury, objawia się w formie skrajnie nacjonalistycznej. W poszukiwaniu autentyzmu, w buncie przeciw hipokryzji biorą szkolny frazes, radykalizują go i pragną uczynić prawdziwym. Dostęp do innego języka, do narzędzi pozwalających problematyzować rzeczywistość skutecznie im odebrano.
Myślenie o nauczaniu jak o procesie produkcyjnym zabija możliwość pomyślenia nauki jako procesu dającego ludziom samowiedzę i moc. W imię ekonomicznej efektywności dewastowana jest na naszych oczach szkolna infrastruktura: w ramach oszczędności likwiduje się szkoły, pozostawiając te zbyt duże, a przez to niewydolne wychowawczo. Szkoła nie może być jak najtańsza, nie wolno mówić o niej językiem optymalizacji wydatków. By była dobra, musi zostać uwolniona od logiki opłacalności – bo jak zauważał już Arystoteles, nie poszukujemy wiedzy dla korzyści, lecz dla niej samej.
Destrukcji ulega etos zawodu nauczyciela. Bombardowani oskarżeniami i insynuacjami, terroryzowani perspektywą masowych zwolnień, nauczyciele i nauczycielki z coraz większym trudem identyfikują się ze współczesną szkołą, coraz rzadziej myślą o swej pracy w kategoriach społecznej odpowiedzialności. Praca nauczyciela jest pracą z ludźmi i dla ludzi, nieustanną, trudną rozmową o motywacjach, lękach, pragnieniach i zwątpieniach. To praca stale wywołująca wyrzuty sumienia, zmuszająca do dociekania przyczyn porażek, analizowania popełnionych błędów. I te pracę władza chciałaby ująć w tabelkę godzin, rozliczyć i poddać dyskursowi efektywności? Zastraszaniem wymusić troskę, zainteresowanie sprawami uczniów, prawdziwą fascynację nauczanym przedmiotem? Jest w zawodzie nauczyciela ten rodzaj koniecznego zaangażowania, którego nie wzmocnią polecenia, pohukiwania i dyscyplinujące rozliczenia „efektów kształcenia”.
Jeśli zgadzamy się, że szkoła jest niewydolna, musimy mieć odwagę podjąć się zmiany. Trzeba nam bardzo niewiele, lecz właśnie to niewiele jest tak trudne do wyobrażenia. Musimy pomyśleć szkołę – wspólnotę, autonomiczna społeczność, która beztrosko i bezinteresownie spotyka się, by czytać, myśleć, dociekać, jaki jest ten świat. Szkołę, w której każdy i każda jest u siebie i zyskuje moc, współdecydując o jej kształcie, nawiązując przyjacielskie relacje, doświadczając troski i życzliwości. Są już takie szkoły. Są nauczyciele, którzy potrafią budzić spontaniczną radość myślenia. Może i powinno być ich więcej. Bo tylko w takich szkołach nauczyciele, nauczycielki, uczniowie i uczennice będą chcieli stawać się lepsi, bardziej zaangażowani, mniej sfrustrowani. Niech więc system nie zasłania nam słońca.
Bertrand Russell, wspominając studia w Cambridge, pisał: „Tolerowano niekompetencję, dziwaczności, a nawet i obłęd, ale to właśnie było prawdziwą zaletą systemu. Mimo odrobiny szaleństwa i szczypty lenistwa Cambridge było pięknym miejscem, gdzie niezależne umysły mogły rozwijać się bez obawy narażenia się na jakikolwiek szwank”.
Czy mamy – wbrew logice naszego czasu, wbrew ministerialnym decyzjom – odwagę i ochotę myśleć o takiej wspólnocie?
O szwankującym systemie edukacji pięknie mówił na konferencjach TED (Technology, Entertainment, Design) lord Ted Robinson, ceniony specjalista ds. innowacyjności i zasobów ludzkich, doradca Royal Shakespeare Company, Royal Ballet, Komisji Europejskiej oraz UNESCO: „System edukacyjny stworzony do obsługiwania rewolucji przemysłowej, będący kopią systemu uniwersyteckiego i ugniatający tworzywo dzieci i młodzieży metodami nierzadko siłowymi, nie jest w stanie sprostać różnorodności ludzkich predyspozycji (…) Żeby stawić czoła nieprzewidywalnej przyszłości musimy myśleć o ekologii ludzkich talentów pielęgnując ich zróżnicowanie”.
Tymczasem polski system oświatowy jako inwestycja z roku na rok ma coraz mniejsza wartość, bo króluje „oszczędność”. To tak, jakby zmniejszyć koszty firmy o 5 procent i spowodować, że jej wartość spadnie o połowę. Bo żal było wydać niewielkie pieniądze, by podwoić jej wstępną wartość.
Komputeryzacja szkół jako klucz do reform oświatowych, chociaż potrzebna, nie jest najważniejsza. Nawet najzgrabniejsze podręczniki nie dorównają niedbałym zapiskom Fermata na marginesie „Arytmetyki” Diofantosa. Ważna jest treść i ludzie, a nie forma.
I jeszcze ten paradny mit, że pensje nauczycieli powinny być uzależnione od „efektów” ich pracy! To co? Pod koniec roku szkolnego mamy organizować centralny egzamin w każdej klasie, w każdej szkole, by sprawdzić, ile jest warta praca belfrów? Dlaczego więc, analogicznie, nie zliczać co roku „wyprodukowanych” przez uczonego twierdzeń naukowych, przeczytanych przez sędziego tomów akt, liczby osób postawionych przez prokuratora w stan oskarżenia czy wyrostków robaczkowych wyciętych przez chirurga?
Musimy zdefiniować, czym jest w edukacji efekt pracy. Czy są to osiągnięcia uczniów na olimpiadach, średnia ocen z matur czy liczba studentów z wyraźnym wskazaniem na poziom uczelni, na którą absolwenci danej szkoły idą. A może to także pomoc dla tych słabszych uczniów z miejsc i środowisk, gdzie jest trudniej? Nie zapominajmy przy tym, że istotny jest też wstępny poziom uczniów, których bierze pod opiekę nauczyciel, i porównanie tego poziomu z wynikiem końcowym. Muszą to być zatem rozumne kryteria, kryteria nie subiektywna, doraźna ocena przełożonych. Ani tym bardziej – ocena środowiska.
Chcemy, by absolwenci naszych szkół byli umysłowo odważni, poszukujący, twórczy. Pragniemy dla nich intelektualnego liberalizmu w najrozumniejszym tego słowa znaczeniu. Bo łatwiej jest być twórczym, mając umysł otwarty, skłonny do dialogu, poszukiwań, wolny od schematów.
Nauczyciele maja być wzorami dla młodzieży. Jednak trudno wyobrazić sobie mądrych, wolnych i roztropnych uczniów, kiedy ich wychowawcy musza funkcjonować w dogmatycznym i zbiurokratyzowanym świecie pełnym absurdów. Tymczasem zmiany w systemie, z którymi mamy dziś do czynienia, powodują, że myślenie nauczycieli koncentruje się głównie na zachowaniu posady, utrzymaniu poprawnych relacji z przełożonymi i rodzicami, dorobieniu do pensji.
Niezależność pedagogów staje się fikcją. Triumfuje duch bezwzględnej rywalizacji. Wkrótce w szkołach będzie jak w korporacjach, dla których nie liczy się misja – edukacyjna czy kulturalna – ale zysk.
Tak zwany „rynek” musi mieć w edukacji jasne i mądre kryteria, kryteria także rozsądne i ścisłe granice. Nauczyciele powinni zachować zawodową wolność, niezawisłość społeczną i materialną. Dlatego kształt proponowanych reform, sprowadzających nauczycieli do roli elementów rynku budzi przerażenie. Dwa, w mojej ocenie najbardziej drastyczne filary tych reform: tak często postulowana likwidacja, nie zaś – roztropna i przemyślana modyfikacja Karty nauczyciela oraz sukcesywne przekazywanie w pionie oświaty kompetencji organizacyjnych, merytorycznych i finansowych samorządom, stwarzają sytuację, w której nauczyciel, często o uznanym dorobku pedagogicznym i naukowym, nabiera charakteru zbliżonego do zwyczajnej firmy usługowej, na przykład handlowej, ocenianej przez podmioty, które ze swej natury nie są w żadnym razie w edukacyjnej materii dostatecznie kompetentne.
Po likwidacji Karty nauczyciela, wobec braku w zamian lepszych uregulowań prawnych nauczyciele będą mniej suwerenni niż są dzisiaj. Odbędzie się to z ogromną stratą dla uczniów, bowiem obawiający się sporów z przełożonymi i rodzicami, niesamodzielny, sparaliżowany biurokracją nauczyciel będzie dla ucznia nie autorytetem, ale żywym dowodem demoralizacji.
Czy nowa szkoła będzie miejscem dokonywania odkryć i przeżywania przygód, realizowania pasji i zachwycania się nauka i kulturą? Czy reformując się szkoła, wciąż jeszcze niepozbawiona dobrych nauczycieli, w której jednak tenże nauczyciel, zamiast mistrzem, w coraz większym stopniu jest układnym urzędnikiem, będzie w stanie wpoić wychowankom zasady tolerancji, pobudzać ich wyobraźnię i czynić mądrymi ludźmi? Kilkadziesiąt lat temu Einstein napisał: „To właściwie jakiś cud, że nowoczesny system nauczania nie zadusił we mnie do końca świętej ciekawości badawczej”. Miejmy nadzieję, że system, który szykujemy dla naszych dzieci, nie będzie aż tak „nowoczesny”.
Przy pisaniu korzystałem z opublikowanych w „Gazecie Wyborczej” artykułów następujących autorów: Iwony Chmury – Rutkowskiej, Adama Czerwińskiego, Roberta Drachala, Jana Hartmana, Joanny Klimowicz, Piotra Laskowskiego i Piotra Pacewicza.
Całkowite zachmurzenie 